これまでしばらくの間、ブラジルの通常の公教育ネットワークは知識を細分化して扱ってきました。シリーズ構成要素とカリキュラム構成要素に分かれたブラジルの基礎教育の構造は、科学的知識を分断し、距離を置くものであり、「我が国の教育制度における危機は、生徒のフラストレーション、生徒の弱さ、親の不安、無力感として認識され得る」マスターの。この学校は科学への関心をほとんど引き起こしません。」 (JAPIASSU、1976、p. 52)。
Capra (2004, p. 34) によれば、そのような異なる領域は主体と客体として認識され、その中で「デカルトは、精神と物質という 2 つの独立した別個の領域の基本的な分割に基づいて自然概念を構築しました。 」この二元論的な分離は知識の獲得、構築、普及のプロセスに影響を与え、主体と対象の分離は科学発展の強い特徴として残りました。モーリン (1991、p.48) は、「[…] 西洋科学は、主体から独立して存在する物体はそれ自体として観察され説明できるという考えに基づいた、実証主義的な主体の排除に基づいていた。」と述べています。
Moraes (2000) は、体と心の分離という幻想が教育と教科の発展に深い影響を及ぼし、学校のカリキュラムが教科に構造化されるのは、デカルト的思考が科学的知識の発展に与えた影響の結果であると述べています。教科別カリキュラムの形成も、19世紀末に起こった工業生産プロセスの細分化政策によって推進された。
教えるべき 科学知識の断片化は 学校における教科の分離となって現れ、教育に悪影響を及ぼしている。特定の専門分野の文脈においてさえ、知識はいくつかの比較的孤立した内容に分割されており、それらはばらばらの形で提示されます。教えられる知識の断片化の結果は意味の喪失であり、これは生徒に特定の科目の拒否として現れ、知識の異なる分野間の類似点や関係性を認識できないことを示しています(GERHARD、2012)。
教育実践を通じて、異なる分野の内容を効果的に統合または統合できるものを思い描くことができる学生はほとんどいないことが知られています。学校での知識の扱い方によって、生徒の関心がさらに薄れてしまうことがよくあります。生徒は、1 つのシフトで何度も、ある科目から別の科目に連続して注意を向ける必要があるため、懲戒カリキュラムによって悪化した可能性がある学習障害を抱えていることが多いことが判明しました。
参考文献:
キャプラ、F. (2004)。生命の網。生命システムの新しい科学的理解。 9.編サンパウロ：カルトリックス。
GERHARD, AC& Rocha Filho, JB 高校の教師の認識における学校科学教育における知識の断片化。科学教育における調査 – V17(1)、pp. 125-145、2012。
ジャピアッス、H. (1976)。知識の学際性と病理学。リオデジャネイロ：イマーゴ。
モラエス、MC (2000)。新たな教育パラダイム。 5.編カンピナス：パピルス。
モーリン、E. (1991)。複雑な思考への入門。リスボン：ピアジェ研究所。
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