「 ピアジェとクーンの科学教育に対する補助金 」と題された記事では、教師が（クーンの議論に基づく）形式化されていない科学的知識の理解を活用し、生徒の認知発達からそれを生徒と一緒に構築する可能性が取り上げられました（ピアジェの議論に基づく）。 ペルヌー氏 によれば、このテキストはこの観点に成功の可能性をもたらします。
ピアジェとクーンの貢献の明確な表現は、生徒が直面する問題の一部は生徒の認知発達と教室で教師が使用する方法論によるものであると述べたフィリップ・ペレヌード (1999) の命題において成功する可能性があると考えられています。 , これらの要因は、排他的でまったく魅力的ではない規律カリキュラム、つまり教育と学習の関係における基本的な三脚に収束します。
「能力の概念は、ある種の状況に直面するためにさまざまな認知リソースを動員する能力を指します。この定義は 4 つの側面を強調しています。能力はそれ自体が知識ではなく、そのようなリソースを動員し、統合し、調整するものであること、この動員は特異な状況にのみ関係すること、能力の行使は思考体系を経ること、能力はトレーニング中に構築されること、しかしそれも先生の毎日のナビゲーションの気まぐれで。」 (ペレノー、1999 年、15 ページ)
Perrenoud によって提示された要因の最初のものを参照すると、すべての個人は同様の認知構造を持って生まれ、環境と確立された関係の中で発達します (Piaget、1976)。正式な学校教育の開始と一致する認知発達の第 3 段階では、生徒は知識を構築するための具体的な基礎を必要とし、第 4 段階になって初めて主観的に何かを有意義に理解できるようになります (Piaget, 1976)。
要因の 2 番目によると、現在、自然科学の教育に関して明らかな危機があり、「科学教育の刷新には、授業方法の刷新が必要である」(Cachapuz, 1999)。クーン (KUHN、1962) によって指摘された科学の可塑性は、今日の教室でのこの科学の提示方法とはまったく関係がありません。基礎教育の最初の数年間以来、科学的知識は概念化と分類に限定されており、それらは抽象的でやる気を削ぎ、複雑で不必要なものであり、学生は自分自身の学習プロセスの主人公になることが許されていません。彼が、適切にフォーマットされた方法で提示され、いかなる種類の貢献の影響も受けにくい特定の科学的トピックに直面したとき、彼にできることは、適用された方法に適応しようとすることだけであり、現在の現実は、大多数がそれができません。
参考文献:
CACHAPUZ, A. 1999. 大学院時代の認識論と科学教育 – 概念の変化: 研究経路の分析: II 全国科学教育研究会議、ヴァリーニョス: サンパウロ。議事録 II – ENPEC。
クーン、T.S. 『科学革命の構造』シカゴ大学出版局、シカゴ、1962 年。
PERRENOUD, P. 学校の時からスキルを身につける。編集者 Artmed: ポルト アレグレ、1999。PIAGET, J.;発達の中心的な問題である認知構造のバランス、リオデジャネイロ：ザハル、1976年。
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